Preludio del signo: tocar de oído para leer mejor

‘Tocar de oído contribuye a aumentar la comprensión, la autonomía, la autoestima y la precisión’

Por José Manuel González

Es habitual la idea de que existen músicos de oído y músicos académicos, planteados como una dicotomía o como diferentes clases. Esto no solo no es así, sino que la capacidad de tocar de oído tiene una relación muy estrecha con leer bien una partitura.

Dentro de una formación musical conjunta en la que la clase de instrumento forme parte de un diseño curricular más completo, hay que partir de la premisa de que las nociones básicas de la lectura se estudiarán en las clases de lenguaje musical. Esta obviedad puede pasar desapercibida si circunscribimos únicamente la clase de instrumento al aprendizaje técnico-interpretativo de la música escrita.

Dicho de otra forma, cuando el alumnado llega, sobre todo en cursos iniciales, a la clase de instrumento y se coloca una partitura en el atril, ¿cómo de seguros estamos de que pueden leer esa partitura sin tocar el instrumento? En este punto debe plantearse la cuestión de las particularidades técnicas de cada instrumento, puesto que estas a veces impiden empezar una lectura instrumental por las mismas notas o nociones básicas por las que se empieza en las clases de lenguaje musical.

Un recurso habitual, en el que cualquier docente de instrumento piensa cuando se enfrenta a las primeras clases con el alumnado, esleer antes de tocar, para así poder afianzar las notas que se deben ejecutar y poder centrarse luego en las cuestiones técnicas concretas de cada instrumento.

Este recurso tan básico puede que haya ayudado en ocasiones al docente a superar los primeros obstáculos con los que se encuentran los estudiantes, pero, a decir verdad, la evidencia científica va en dirección contraria. De hecho, ni siquiera es necesaria la ciencia si pensamos de manera lógica haciendo una analogía con el lenguaje: intentemos enseñar a alguien a hablar y a leer al mismo tiempo.

Vayamos con otra obviedad, en la clase de instrumento se enseña a tocar, por supuesto partituras, pero en primera instancia se enseña a tocar. Quiere decir esto que antes de tocar cualquier nota de un pentagrama, el alumnado tiene que tener asimilada la posición y sonido, lo que nos lleva como premisa a saber tocar antes de leer-tocar. Dependiendo de las particularidades de cada instrumento, esto puede ser más o menos complejo.

Dadas estas circunstancias, es necesario plantear otra pregunta: ¿debería estar la habilidad de ‘tocar de oído’ dentro de la formación reglada de músicos profesionales? La respuesta a esta cuestión se puede obtener en lo que nos dice la ciencia, como se abordará más adelante, y si esta habilidad ayuda a mejorar el aprendizaje de música escrita.

Este planteamiento puede parecer muy innovador (palabra habitualmente transfigurada en la mayoría de los contextos educativos) pero lo cierto es que estas ideas ya se proponían a principios del siglo XX para desarrollar habilidades necesarias en la música tales como la expresividad, la intuición melódica y el desarrollo auditivo.

Metodologías con 100 años de antigüedad se pueden reinventar o rodear de un halo de modernidad, pero podríamos caer en la tentación de tener la sensación de que estamos creando algo completamente nuevo. Existen metodologías, clasificadas en la historia de la pedagogía musical como la época de los métodos activos, que otorgan un papel principal a las canciones y a aprenderlas de oído, como es por ejemplo la metodología de Edgar Willems. Esta importancia de las canciones también la encontramos en James Mursell o el conocidísimo Suzuki.

En la época actual, la mayoría de corrientes neopedagógicas que atañen a la educación en general se acercan a posiciones que sugieren la eliminación o sustitución de algunos contenidos. Sin embargo, la mayor revolución pedagógica que llevaron a cabo estos métodos fue aumentar la cantidad de contenidos que deben estar presentes en la clase de instrumento.

Se puede pensar en un principio que introducir el tocar de oído, además del repertorio que normalmente se aborda desde el atril, puede hacer que el número de partituras que se estudian disminuya, lo cual es cierto en un mínimo porcentaje. Esto puede parecer un hándicap en un principio, pero deja de serlo cuando nos damos cuenta de que reducir el número de partituras no es reducir los contenidos.

Cualquiera que haya analizado o realizado una programación didáctica en un conservatorio es consciente de que los contenidos no son las partituras, sino que la música escrita es la forma de trabajar éstos. Es fundamental que se entienda la diferencia entre sustituir y añadir. No se trata de sustituir obras escritas por canciones u obras sin partitura, sino de añadir estas al repertorio que habitualmente se trabaja.

Aumentar contenidos en una época en la que surgen voces desde todos los ámbitos educativos para reducirlos puede parecer una verdadera revolución. Sin embargo, estas ideas para la clase instrumental, que van camino de cumplir el siglo, han envejecido estupendamente gracias a lo que posteriormente nos dice la ciencia.

Ya en 1951, James Mainwaring en su artículo ‘Factores psicológicos en la enseñanza de la música’ comenta la direccionalidad del aprendizaje musical, donde es muy crítico con la prioridad de la notación (dentro de la clase instrumental) ya que el sentido del aprendizaje sería símbolo-acción-sonido. De esta manera, se restringen las capacidades para escuchar estructuralmente y limita a su vez la capacidad para seguir adelante sin perder el flujo musical en el tiempo. En contraposición, Mainwaring plantea que la dirección del aprendizaje debe ser sonido–acción–símbolo. En definitiva, lo que hace Mainwaring es analizar las principales etapas de la musicalidad desde un enfoque empírico.

Existen estudios posteriores, como los de Philip Priest, que también plantean las ventajas del aprendizaje de oído desde un exhaustivo análisis. De hecho, se sugiere un plan de acción y un modelo pedagógico para el aprendizaje instrumental basado en la invención e imitación, como medio de superar o evitar la música escrita para conseguir determinados objetivos.

Modelo pedagógico de aprendizaje instrumental (Priest, 1989, p. 189)

En investigaciones más recientes, los profesores Robert H. Woody y Andreas C. Lehmann realizaron un estudio comparativo entre músicos que ellos denominan formales ‘clásicos’ y músicos que aprendieron a tocar de oído, que ellos denominan músicos con experiencia en música vernácula. Ofrecieron diferentes melodías para que las escucharan y las interpretaran, ya fuera en su instrumento o únicamente cantando. Esto dio como resultado que los músicos ‘vernáculos’ aplicaron una base de conocimiento más sofisticada y con estrategias más eficaces para conseguir reproducir la música en sus instrumentos. De hecho, los músicos formales emplearon mucho mayor esfuerzo en tocar estas melodías que los músicos de oído, que lo hicieron de forma casi automática.

Número medio de pruebas necesarias para un rendimiento preciso (Woody y Lehmann, 2010, p. 107)

Investigadoras como Maria Varvarigou han realizado estudios fenomenológicos donde se les han dado unas pautas a profesores de instrumento para sus clases individuales. Estos profesores deben enseñar unas canciones sin la ayuda de partituras, para lo cual dedican 10 minutos de su clase de instrumento a este fin. La muestra de donde se recogieron los datos para esta investigación fueron alumnos de niveles equivalentes a lo que en España son las enseñanzas básicas de conservatorio.

Los datos que aporta Varvarigou, junto con otros estudios de otros autores como McPherson y Gabrielsson, revelan que tocar de oído está directamente conectado con la habilidad para improvisar, la lectura a vista, tocar de memoria e incluso en la interpretación de la música ensayada. Es imprescindible ser cautos en el análisis de estas relaciones porque existen multitud de variables que pueden influir y condicionar los resultados de las investigaciones, teniendo en cuenta siempre que correlación no implica necesariamente causalidad. Además, la habilidad de tocar de oído no influye de la misma manera en otras habilidades, ya que existen unas relaciones más fuertes que otras.

Análisis de trayectoria del modelo McPherson (Parncutt y McPherson, 2002, p. 108)

En la ilustración anterior el grosor de las flechas indica la fuerza con la que influyen en otras habilidades. A mayor grosor de la flecha, mayor influencia tiene en la habilidad a la que señala, de lo cual se pueden sacar conclusiones muy relevantes, no solo de la habilidad de tocar de oído, sino de todas las habilidades que deben estar presentes en las clases de instrumento.

De todo este repaso científico se puede concluir que el tocar de oído contribuye a aumentar la comprensión, la autonomía, la autoestima y la precisión. De hecho, Gabrielsson y McPherson afirman que ‘si la atención de los niños se enfoca en la notación, es posible que les queden pocos recursos cognitivos para dedicar a manipular su instrumento y escuchar lo que tocan’. Lo que esconde científicamente esta frase es la alusión a la capacidad limitada de la memoria de trabajo. Además, para que las canciones o piezas aprendidas sin partituras nos ayuden a la lectura con el instrumento, estas deben guardar una relación con la música escrita, es decir, tener contenidos y objetivos técnicos-musicales similares a los que posteriormente nos encontraremos ocultos tras los pentagramas.

Para finalizar, se puede afirmar quela ciencia demuestra que es beneficioso para el desarrollo de la formación musical dedicar una pequeña parte de la clase a tocar de oído. El marco legislativo de las comunidades autónomas de las enseñanzas de régimen especial no es incompatible con la introducción de esta habilidad en las clases de instrumento, es más, muchos de los objetivos que se enumeran serían alcanzados con mayor eficacia, por lo que la pregunta es: ¿se dedica tiempo en clase a desarrollar el toque de oído? Podría realizarse un vaciado de datos de todas las programaciones didácticas de todos los conservatorios de nuestro país y ver en cuántas la habilidad de tocar de oído ha sido tenida en cuenta como contenido. Imagino que los resultados no serían sorprendentes.

Para saber más…

Comeau, G. (2012). ‘Playing by ear in the Suzuki method: supporting evidence and concerns in the context of piano playing’. The Canadian Music Teacher, 62 (3), p. 42.
Mainwaring, J. (1951). ‘Psychological factors in the teaching of music’. British Journal of Educational Psychology, 21 (2), pp. 105-121.
Musco, A. M. (2010). ‘Playing by ear: Is expert opinion supported by research?’. Bulletin of the Council for Research in Music Education, pp. 49-64.
Nájera, R. J. (2017). ‘La aplicación de metodologías activas en el aula de guitarra a través de la inclusión de la música popular en el repertorio didáctico del instrumento’. Roseta: revista de la Sociedad Española de la Guitarra, (11), pp. 38-57.
Parncutt, R. y McPherson, G. (2002). The Science and Psychology of Music Performance: Creative Strategies for Teaching and Learning. Oxford University Press.
Priest, P. (1989). ‘Playing by ear: Its nature and application to instrumental learning’. British Journal of Music Education, 6 (2), pp. 173-191.
Varvarigou, M. (2014). ‘”Play it by ear”– teachers’ responses to ear-playing tasks during one-to-one instrumental lessons’. Music Education Research, 16 (4), pp. 471-484.
Woody, R. H. (2012). ‘Playing by ear: Foundation or frill?’. Music Educators Journal, 99 (2), pp. 82-88.
Woody, R. H., & Lehmann, A. C. (2010). ‘Student musicians’ ear-playing ability as a function of vernacular music experiences’. Journal of research in music education, 58 (2), pp. 101-115.