La evaluación por competencias en el área de música

Soy Ana Pitarch Badal, maestra de Primaria, especialista de música y del ámbito TIC en la educación. He sido asesora de formación y actualmente soy tutora de tercer ciclo de Primaria en un colegio público. También soy la autora del blog Educa Con Música, donde se pueden encontrar artículos sobre educación musical y sobre la enseñanza en la etapa de Primaria en general. 

Por Ana Pitarch Badal

En este artículo abordaremos la educación por competencias desde el ámbito musical, una perspectiva de la enseñanza que ya se ha instaurado en muchos países y ahora nos viene de la mano de la nueva Ley de Educación. ¿Cómo nos afecta enseñar por competencias al profesorado de música?

Introducción: el cambio de mirada

La educación musical, de la misma manera que la educación en general, está en proceso de cambio. A partir de nuevos tiempos, nuevas generaciones y, sobre todo, de nuevos descubrimientos en el campo de la neurociencia, vamos descubriendo nuevas maneras de enfocar la música en el ámbito educativo.

Uno de estos cambios es la programación y la evaluación por competencias. Esta palabra no nos resulta extraña, pues ya hace unas cuantas leyes de educación en las cuales estaba presente. En su momento fueron las ‘competencias básicas’ y ahora nos encontramos ante las ‘competencias clave’, bastante similares a las anteriores, pero que suponen una mirada conjunta que nos llega desde Europa, y que son consideradas como las ‘competencias clave para el aprendizaje permanente‘. Tal como dice José Gimeno Sacristán y otros autores en el libro Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?, el lenguaje no es inocente, es una herramienta que trata de dar forma a conceptos. La elección de estas palabras no es arbitraria, y están elegidas en torno a la demanda de la sociedad actual.

Así, tenemos ya dos conceptos que suponen un cambio sustancial en la concepción de la educación: las competencias como base de la enseñanza (y no los contenidos), y el aprendizaje permanente, que nos servirá durante toda nuestra vida (frente a la concepción del aprendizaje enmarcado en espacio y tiempo en las aulas y en el periodo de años que conlleva la educación obligatoria, o una carrera musical).

Podemos empezar a hacernos una idea de cómo afecta esto a la enseñanza de la música en cualquiera de sus ámbitos.

En la educación obligatoria, asimismo, nos encontramos la novedad de que además de tener las competencias clave como marco general, tenemos en nuestra área o materia (como en todas las demás) unas competencias propias, específicas, que nos ayudan a hacernos una idea de cómo la música contribuye a las competencias clave.

En realidad, sabemos muy bien que la materia de música, en cada uno de sus ámbitos y niveles, se enfoca hacia objetivos competenciales, pues… ¿para qué enseñamos lenguaje musical si no es para que los alumnos puedan interpretar música, y utilizarlo también para crear? Lo mismo ocurre con todo lo que se enseña a nivel de interpretación instrumental, vocal, etc. Aún siendo los objetivos de la educación obligatoria muy distintos a los de otras enseñanzas musicales más regladas, todo el profesorado de música compartimos la voluntad de que el alumnado sea competente musicalmente para poder interpretar y crear.

Así, ya tenemos una base clara y un buen enfoque. Ahora: ¿conocemos las competencias musicales? ¿Evaluamos competencias o contenidos?

En las siguientes secciones del artículo trataremos este ‘cambio de mirada’ competencial, que debe hacerse no solamente desde la práctica, sino también desde la evaluación.

Las competencias musicales, ¿qué son?

Si analizamos las competencias del área de música para la etapa de Primaria, advertiremos que hablan de ‘descubrir’, ‘investigar’, ‘expresar y comunicar’ y ‘participar’. Estas cuatro competencias específicas, que son los cuatro pilares de la educación musical, están mucho más desarrolladas en cada uno de los criterios de evaluación que las concretan.

¿Qué diferencia, pues, una competencia de un antiguo contenido, o de los saberes básicos que hay en los currículos de la educación obligatoria? La característica de una competencia es que esta implica movilizar aquello que se está tratando, dándole no solamente un uso, sino que el alumnado lo viva de una manera activa y contextualizada. Además, buscamos que nuestro estudiantado sepa transferir lo que aprende en contextos educativos y lo aplique a otros contextos. Esto se llama transferibilidad de las competencias.

Pensemos en nuestras practicas musicales y en las experiencias de nuestro alumnado: da lo mismo que sea en contextos reglados o no reglados, de educación obligatoria o en la enseñanza musical en conservatorios o centros especializados. Siempre nos vamos a encontrar con valores inherentes a la práctica musical que son deseables en el resto de nuestra vida: la resiliencia, la constancia, el error como fuente de crecimiento, el autocontrol y la autoregulación. Sabemos que todas estas cualidades fortalecen cualquier práctica musical, y al revés… la música debe ayudar a las personas a adquirir estas fortalezas. Cuando hablamos de movilizar saberes (haciendo prácticos los contenidos de la materia) y de transferencia a la vida real, hablamos justamente de estas cualidades deseables.

La prueba de esta movilización de la que hablamos es la manera en la que están redactadas estas competencias, así como sus criterios de evaluación. Cada competencia, así como cada criterio, está redactada en tres partes. Dejamos el siguiente cuadro como ejemplo de esta redacción:

La reciente ley educativa hace referencia a evaluar estas competencias, de lo cual se deduce que ya no podemos evaluar si nuestro alumnado conoce los saberes básicos o no. Ahora se trata de evaluar si puede ponerlos en práctica (movilizarlos) de la manera en que se redacta en cada competencia.

Esta observación, que normalmente se lleva a cabo en la práctica, pero no tanto en la evaluación, se debe tener en cuenta.

‘Nada cambia si no cambia la evaluación’

Es necesario conocer la estructura anteriormente expuesta, pues debemos evaluar las competencias en la práctica docente. Ha de haber un alineamiento entre las programaciones que se realizan en la práctica de la docencia de la música y entre la evaluación que se hace de estas, y ese alineamiento está en las competencias musicales.

Durante mucho tiempo, en nuestro sistema educativo, ya sea el reglado y el no reglado, los maestros y profesores de música hemos programado nuestras clases en función de los contenidos que hay que trabajar. Nuestra materia es una de las que claramente nos dejan ver que cuando se trabaja un contenido, no se busca hacerlo en un tiempo límite de tiempo, para que después sea olvidado. Esperamos, en la práctica, que sean acumulativos, pues necesitamos que se apliquen a la práctica musical. Nos interesa que nuestro alumnado los integre para que cada vez pueda interpretar mejor, conocer mejor la música, crear, componer, improvisar mejor… todos los conocimientos cuentan porque esperamos que pueda sacar habilidades y destrezas que le ayuden en su desempeño.

Sin embargo, la evaluación de nuestra materia sigue estando enfocada, en muchos casos, en contenidos más que en competencias, que se van descartando en bloques o temas con una prueba (ya sea en forma de examen, trabajo, etc.), simplemente porque llevamos mucho tiempo programando las clases de esta manera. Hasta ahora, todas las leyes que hemos tenido han puesto mucho más el foco en definir bien los contenidos de cada materia, pero la ley vigente se centra mucho más en las competencias y, por tanto, en los desempeños de nuestro alumnado.

En nada desdeñan estos desempeños a la adquisición de los contenidos o saberes, sin los cuales no podemos ser competentes. Al contrario, estos adquieren un valor privilegiado al ser parte de algo que va más allá: saber cómo utilizarlos.

El título de esta sección es una afirmación de Neus Sanmartí, pedagoga especialista en la evaluación en nuestro país, y resume muy bien este alineamiento entre programar por competencias y evaluar por competencias.

Evaluar competencialmente implica dar tiempo y espacio para la autoevaluación y la autoregulación. Sabemos que el alumnado que tiene éxito en su vida académica (y ya puestos, en su vida, en general) es aquel que tienen una buena autoregulación.

Eso implica:

• Tener una actitud de crecimiento ante el error, y reconocerlo como una oportunidad para aprender.
• Saber analizar el trabajo propio para poder pensar en posibles estrategias a seguir para superar los problemas que surjan.
• Valorar los posibles caminos a seguir y tomar decisiones para mejorar.

Todos hemos encontrado alumnos que se autoregulan muy bien y realmente nos preocupamos poco por ellos porque sabemos que tienen estrategias de sobra ante cualquier dificultad. Sin embargo, el porcentaje que nos encontramos de alumnos con una buena autoregulación es muy bajo. Es por ello que es necesario enseñarles a reflexionar sobre el propio aprendizaje.

¿Cómo puede el profesorado de música realizar esta evaluación competencial?

Disponemos de gran variedad de instrumentos y técnicas que nos pueden ayudar a definir el nivel de desempeño que esperamos de nuestro alumnado y que podemos utilizar tanto para evaluarlos (heteroevaluación) como para que se evalúen ellos mismos o entre iguales (autoevaluación y coeavaluación). A continuación, vamos a presentar tres herramientas de entre las muchas que podemos encontrar en publicaciones científicas sobre evaluación.

Conclusión

Sin lugar a duda, el mundo de la educación musical, al igual que en las demás áreas, se encamina hacia el aprendizaje competencial que ya se está instaurando en otros lugares y países.

Este hecho no es sino una consecuencia de las investigaciones sobre neurociencia y sobre educación que se llevan fraguando desde los años 80 y que demuestran, inequívocamente, que la educación competencial es necesaria para que el conocimiento se integre y perdure, y lo más importante, se aplique de manera eficaz durante la vida.

Los maestros de música conocemos de sobra todos los beneficios que supone nuestra materia para las personas, tanto a nivel musical como a nivel integral del ser humano.

Todo esto, que tenemos tan claro, hay que materializarlo en el aula a todos los niveles: a la hora de programar las clases, de impartirlas y a la hora de evaluarlas. Tenemos una tradición inherente que consiste básicamente en cualificar contenidos, pero es nuestra labor trascender este tipo de evaluación para abordar una manera de evaluar que se centre más en el proceso y en comprobar si realmente se han adquirido las competencias musicales, y si se han transferido a otros ámbitos.

Este es un gran reto que hay que acometer, pues supone abandonar lo que ‘hemos conocido siempre’, no solamente desde nuestra trayectoria profesional, sino en nuestra vida en general, desde la infancia. No obstante, tal como en otras profesiones se cuestionan continuamente las prácticas en función de los descubrimientos que se realizan en avances científicos, también debemos pensar que el campo de la educación musical debe renovarse y adaptarse continuamente, y para aplicar estas mejoras en nuestra práctica debemos documentarnos correctamente. Hoy en día, la neuroeducación tiene mucho que decir al respecto.

Este momento en el principio del curso, donde abordamos con ilusión y con ganas un nuevo ciclo lectivo, en el que (en muchos casos) conocemos a nuevo alumnado, demos tiempo y espacio en nuestra programación al feedback y a las herramientas de metacognición para hacer del conocimiento algo realmente profundo y significativo, así como para transmitir a nuestro alumnado el deseo de darles voz y autonomía en su propio proceso educativo.

Sin duda, esto tendrá una repercusión muy positiva cuando el curso termine: no hay mejor sensación para un maestro de música que la de saber que su alumnado se siente escuchado y que toma las riendas de su propio progreso.

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Referencias:

• Gimeno, J. y otros autores: Enseñar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid, Editorial Morata, 2011.
• Swartz, R. J., Costa, L., y otros autores: El aprendizaje basado en el pensamiento. UE, SM, 2013.
• Hattie, J. y Clarke, S.: Aprendizaje visible. Feedback. Madrid, Paraninfo, 2020.
• Chiles, M.: The feedback pendulum. UK, John Catt, 2021.
• Sanmartí, N.: Evaluar y aprender: un solo proceso. Madrid, Editorial Octaedro S.L., 2020.