Juan Ignacio Pozo tiene todos esos títulos importantes que dan las universidades y que auguran oír cosas interesantes al hablar con él. Es catedrático de Psicología Básica de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM) y fue uno de los impulsores del Grupo de Investigación en Adquisición del Conocimiento Musical (GIACM). Recientemente ha escrito, junto a otras personas del GIACM, el libro ‘Aprender y enseñar música. Un enfoque centrado en los alumnos‘, donde recopilan las conclusiones de 20 años de investigación teórica y aplicada en educación musical.
Por Alberto Rico Trigo
A la hora acordada, Nacho se conecta al enlace de la videollamada que le había mandado. Tras los protocolos iniciales y comprobar que nuestras familias andaban correctamente de salud, le propongo la primera pregunta, la más evidente:¿cómo surge un grupo de aprendizaje musical en una facultad de Psicología?
Nosotros venimos trabajando desde hace tiempo en el aprendizaje de dominios específicos de conocimiento. En un determinado momento se nos acercaron varios músicos que estaban interesados en intentar hacer lo mismo pero en el ámbito específico del aprendizaje musical. Fuimos montando un grupo interdisciplinar en el que estábamos gente como yo ‘que somos solo psicólogos’, gente que era psicóloga y música a la vez y muchos profesores de conservatorios y escuelas de música.
A nosotros nos interesaba estudiar cómo aprendemos las personas y a los músicos les interesaba cómo se les puede enseñar mejor, entonces llegamos a un punto de encuentro que es el que se refleja en los trabajos que hemos ido haciendo.
‘Si casi todos estamos de acuerdo en que la educación musical debe cambiar, ¿por qué nos cuesta tanto cambiarla?’
¿Y qué tipo de investigaciones lleváis a cabo?
Empezamos por esta preocupación compartida por la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Lo que a nosotros nos interesaba era plantearnos: ¿por qué es tan difícil el cambio? Si casi todos estamos de acuerdo en que la educación musical debe cambiar, ¿por qué nos cuesta tanto cambiarla?
Uno de los puntos que nosotros consideramos que era central es que tanto quien enseña como quien aprende tiene una representación, un modelo de lo que es enseñar y aprender música. Si queremos cambiar las prácticas de verdad, no se trata solo de cambiar el currículo, tenemos que cambiar las concepciones, las representaciones, los modelos. Y para eso tenemos que modificar la formación, claro. Ese es básicamente el enfoque que tenemos.
Es cierto que en el libro ponéis mucho énfasis en ese aspecto, en cómo se realiza el cambio de esas concepciones, de esas representaciones implícitas que tenemos. ¿Nos podrías dar alguna clave en esa dirección?
En la formación de los profesores en música, como en otros muchos ámbitos, está muy disociada la formación teórica de la práctica. A ti te cuentan cómo aprenden las personas y cómo podrían aprender, pero al final, si tú enseñas violín, ¿cómo vas a enseñar violín? Como a ti te enseñaron. Así que tienes unos modelos implícitos que surgen de tu propia historia personal, que te dicen que cuando un alumno desafina o comete un error, hay que corregirle inmediatamente para que no se reproduzca ese error, en lugar de hacerle pensar en qué ha pasado y qué podría hacer él para mejorarlo.
Cuando se imponen esos hábitos de la práctica, es necesario reconstruirlos, repensarlos. Desde nuestra perspectiva, lo que hay que hacer es partir de la práctica para preguntarnos por qué esa práctica es así y descubrir otras formas de hacer, aprender de otros compañeros, de otros modelos. Ahí llegan las teorías, ahí llega la innovación. Pero la innovación tiene que llegar cuando tú has tenido el problema, cuando tú has vivido el problema. Necesitamos cambiar esas maneras de pensar y tenemos que hacerlo colectivamente. Y eso es muy difícil en la cultura de los conservatorios que es tan individualista, en mi opinión.
‘La educación musical debe partir de la experiencia musical que ya tiene el alumno para reconstruirla’
El subtítulo de vuestro libro propone ‘un enfoque centrado en los alumnos’. ¿En qué consiste este enfoque?
Yo no soy músico, pero esto lo he visto en todas las áreas. Los músicos siempre os creéis muy diferentes y, probablemente, lo sois, pero en las prácticas de la enseñanza y aprendizaje, la música no difiere mucho de la enseñanza de la lengua, de las matemáticas o de la historia. Hay un patrón cultural que atraviesa todos esos espacios.
Desde nuestro punto de vista, cuando un alumno o una alumna llega a aprender música, en realidad ya es un músico o una música intuitiva. La música forma parte de nuestro bagaje evolutivo, cognitivo, de nuestra historia como especie. Todos los seres humanos somos músicos, entendemos la música, la vivimos, la sentimos en nuestro cuerpo. Expresamos y recibimos emociones a través de ella. Entonces lo que tiene que hacer la educación musical no es partir de la idea de que el niño es una tabla rasa al que se le meten los códigos y todo lo demás, sino partir de esa experiencia musical que ya tiene el alumno para reconstruirla.
Es muy parecido a lo que acabo de decir de la formación docente. El profesorado, cuando damos clases, tenemos una intuición, una historia personal. No se trata de darnos conocimientos pedagógicos y pensar que esos conocimientos nos van a cambiar. Tenemos que partir de lo que ya tenemos para que ese conocimiento académico nos ayude a cambiar.
Y a esto se une una segunda cosa que es muy importante: hay que ayudar a que el alumnado sea capaz de gestionar su propia actividad, su propia relación con el instrumento, los sonidos, las metas expresivas. Y esto es esencial, en el caso de la música creo que especialmente.
En un conservatorio habitualmente un niño, una niña o una adolescente que estudia piano o trombón tiene una clase a la semana donde el profesor o la profesora pauta una serie de actividades que el alumno practica, en el mejor de los casos, en su casa solo durante toda esa semana. Si no es capaz de detectar sus errores y corregirlos, si no es capaz de escucharse cuando toca y decir ‘¿esto es lo que yo quería?’, si no es capaz de fijarse metas expresivas, si no es capaz de sentir en su cuerpo lo que está haciendo, tiene que esperar al martes o al miércoles siguiente para que alguien le diga: ‘todo esto que has hecho esta semana, está mal’, que es lo que suele pasar.
Necesitamos construir la autonomía de los alumnos. Y eso solo se puede hacer colocando al alumnado en el centro del proceso. No colocando en el centro del proceso, como sucede ahora, la partitura ‘es decir, el código’ y el tipo de sonido que queremos, que está ya prefijado porque le damos un modelo y le decimos ‘tiene que sonar así’. Claro, el alumno siempre está con la sensación de que no va a llegar a eso. Él no puede tocar como toca su profesor o como esa grabación. En cambio, si nosotros centramos la enseñanza en cómo el alumno o la alumna va progresando, va cambiando, se va dando cuenta de qué cosas puede hacer y cuáles no, ahí el sentimiento de empoderamiento del alumno es mucho mayor.
‘Hay que ayudar a que los alumnos sean capaces de gestionar su propia actividad, su propia relación con el instrumento, los sonidos, las metas expresivas’
Esto que planteas en realidad es un resumen también de la teoría musical expresivista que exponéis.
Claro, en parte está ahí. Y esto tiene que ver también con la propia evolución de la psicología. La psicología en las últimas décadas, un poco por el impulso de la neurociencia y alguna otra cosa, ha redescubierto el papel de las emociones en el aprendizaje. Y claro, en el caso de la música se añade otro elemento muy importante: además de que siempre que aprende, uno se emociona, es que la propia música tiene un contenido emocional.
Si la música es algo, al menos desde el punto de vista intuitivo, es sobre todo un sistema de comunicación social para compartir emociones, para cambiar los estados emocionales de los demás y los míos. Yo creo que esta parte se ha olvidado mucho en la propia educación musical. En todos los currículos se dice ‘y al final, lo importante es que el intérprete exprese’, pero no se le enseña a expresar. Se le enseña a tocar de una manera técnicamente correcta, a dominar el código y luego ya, se supone que cuando sabe hacer eso, aparece su personalidad expresiva. Pero es que ya la hemos secado por el camino.
En el libro hay un capítulo muy bonito, en mi opinión, de un trabajo que ha realizado Elisa Méndez, música y psicóloga, acerca de cómo enseñar a una alumna el código musical a través de la composición. A la niña se le dice: ‘venga, haz una pieza en la que quieras expresar algo’. Y la niña dice: ‘quiero expresar misterio’. Y a partir de ahí la niña tiene que empezar a pensar en cómo expresar el misterio, qué modelos tiene de músicas que expresan misterio, qué diferencia hay entre el misterio y el miedo, etc. Entonces, para que de clase en clase no se le olvide, se le dice: ‘bueno, esto hay que escribirlo, ¿no?’. Y descubre cómo el código le ayuda a llegar a sus metas expresivas. Pero si lo hacemos al revés, probablemente la niña se queda por el camino.
La música es mucho más que eso, por supuesto, no estamos diciendo que sea solo eso. Pero al final, si no le damos ese componente emocional, como alguien ha dicho, va a haber ordenadores que interpreten y compongan la música mejor que las personas. Si es un problema técnico, lo van a hacer mejor.
¿Podrías poner algún ejemplo de cómo ayudar a nuestra alumna de contrabajo a autorregular su aprendizaje, a aprender a aprender?
Yo creo que hay muchísimas técnicas para autorregularse. La fundamental es que la alumna se perciba a sí misma mientras toca. Para eso, una de las cosas que en nuestro grupo se ha utilizado y que hay mucha gente que está utilizando, son las TICs, las Tecnologías de la Información y la Comunicación. El alumno o la alumna se puede grabar a sí misma y, una vez que se ha grabado, se ve, se oye y le podemos pedir, dentro de las tareas asignadas, que revise cómo ha tocado y que vea cuáles son las cosas que cree que podría corregir y que, si las corrige, qué pasaría.
Por ejemplo, en estas tareas, los alumnos, a través del WhatsApp, mandaban al profesor los vídeos de lo que estaban haciendo, acompañados de observaciones. El profesor puede ayudar a regular, pero es el propio alumno el que tiene que hacer la pregunta. Si no, el niño se convierte en una especie de mecano que el profesor va montando, pero no se autorregula.
‘Hemos intentado siempre trabajar desde la innovación’
Muchas veces la mejor manera de entender todas estas propuestas es conociendo algún ejemplo concreto donde se vea en la práctica. ¿Nos podrías contar algún caso de alguna escuela o algún conservatorio que pueda ser referente?
Nuestro grupo está formado por músicos y psicólogos, todo lo que hacemos se lleva a la práctica. De hecho, muchas veces empieza en la práctica y luego lo teorizamos. Estamos en un grupo en el que hay mucha gente que está innovando, está haciendo cosas y hace cosas muy interesantes y luego le intentamos dar sentido, intentamos mejorarlas, intentamos repensarlas, etc. Hemos intentado siempre trabajar desde la innovación. El libro está lleno de todos esos ejemplos, desde trabajo con niños de 4 o 5 años hasta conservatorios superiores o espacios no reglados de educación informal y otros tipos de culturas musicales de las que tendríamos mucho que aprender.
Ejemplos hay muchísimos, no solo en nuestro grupo, pero siguen siendo minoritarios y sigue predominando una especie de cultura muy tradicional y muy reproductiva. Y no solo a nivel nacional. La formación de los músicos ha sido siempre muy elitista y, entonces, ha sido excluyente. Ha habido una tendencia a decir: ‘bueno, nos llega gente, ya irán cayendo y los que quedan, quedan’. Pero yo creo que eso es un mal modelo cultural para los músicos y para el mundo de la música. Yo creo que hay que extender esto mucho más y empezar a pensar, no solamente en quién produce la música, sino en quién la recibe. Sabemos que las salas de conciertos se están quedando vacías. Y sobre todo están vacías de gente joven.
Para terminar, Nacho, con la experiencia y el conocimiento que habéis ido construyendo, ¿qué consejo le darías a una profesora de conservatorio que quiere mejorar o que está empezando?
Es muy difícil esa pregunta. Le daría varios, pero el primero que le daría es que, cuando piense en cómo enseñar, intente reconstruir cómo aprendió e intente pensar en sus propias vivencias como aprendiz, en su propia experiencia. E intente desde ahí reconstruir su práctica, que intente darse cuenta de los profesores o profesoras con las que disfrutó, tanto en el sentido de aprender más como de vivir mejor la música. Y que intente entender por qué disfrutaba en esas clases y no tanto en otras. Y hacerlo todo desde su experiencia, desde su historia personal, para evitar ese vicio que tenemos de enseñar como aprendimos. Tenemos que aprender qué cosas de aquellas que aprendimos son útiles hoy y cuáles no nos sirven.
Y la segunda recomendación que le haría es, precisamente, vincularse a grupos que estén repensando la educación musical. Que no se quede solo o sola ante el peligro. Porque si te quedas solo o sola, la probabilidad de que reproduzcas lo que has visto hacer es mucho más alta. En cambio, si contactas con otra gente que está intentando hacer otras cosas, que siente y vive lo mismo que tú, te acompaña en tus ansiedades, te hace ver que esa ansiedad y ese miedo al vacío es parte también de enseñar, que a veces tienes que no buscar tantas certezas, sino saber acompañarte en esos viajes. Por supuesto, nuestro libro puede acompañar en eso, pero como tantas otras experiencias y tantos otros grupos. Es decir, que intente abrir su mente y vincularse con otros grupos también.
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