El trabajo real en el conservatorio y la selección del profesorado

Las oposiciones convocadas en varias comunidades autónomas en los cursos pasados han sido tema de debate durante los últimos meses. Quizá este momento, en el que a raíz del obligado paréntesis en prácticamente toda actividad se reflexiona a muchos niveles acerca de lo que es verdaderamente importante, sea el más adecuado para replantearse muchas cuestiones que se daban por supuestas al respecto y para analizar si realmente se están consiguiendo los objetivos que esos procedimientos de selección pretendían.

Por Juan Mari Ruiz

El perfil del profesorado de instrumento

Un primer punto sobre el que reflexionar es cuál es el perfil del profesorado
—precisemos que en este artículo nos referiremos exclusivamente al profesorado de instrumento— que al parecer busca la administración pública actualmente para sus conservatorios, visto el contenido de las pruebas de las distintas convocatorias y el tipo de méritos valorados, y si ese perfil es o no el más adecuado para hacer frente a las necesidades reales que se presentan en el aula. Por otra parte, se podría discutir si desde los centros se está haciendo un esfuerzo por estimular ese perfil práctico.

Para tener una idea clara del tipo de profesional ideal para el puesto, se deben analizar las particularidades que tiene el trabajo real del profesor de instrumento, y cuáles son las aptitudes que debe poseer y desarrollar cualquier persona dedicada a la enseñanza para poder atender los requerimientos que se va a ir encontrando en el día a día.

Aunque todo el bagaje de experiencia y formación en distintas áreas del conocimiento que un profesor de instrumento pueda tener resulta siempre interesante, es evidente que las principales aptitudes que necesariamente debe poseer son dos, en las que encuentran su aplicación práctica el resto de sus conocimientos históricos, técnicos, analíticos, pedagógicos y de cualquier otra índole:

• Un adecuado dominio de su instrumento.
• Una buena capacidad de transmisión de sus propios conocimientos y habilidades.

Se podría resumir en una frase: Lo que el alumnado y sus familias demandan de su profesor de instrumento son dos cosas: que sepa tocar y que sepa enseñar a tocar.

Obviamente, saber tocar no se refiere a la reproducción de una serie de movimientos mecánicos, sino a la utilización de esos recursos para dar forma a una idea musical —de esta manera se ve reflejada toda la experiencia y formación del intérprete—. Enseñar a tocar alude a la manera en que el profesor muestra a sus alumnos esa utilización del instrumento con una intención artística.

En relación con el primer punto, es necesario resaltar la conveniencia de que las personas dedicadas a la enseñanza de su instrumento tengan la oportunidad de desarrollar en paralelo una labor interpretativa, dada la repercusión positiva que tiene en su trabajo docente con alumnos de cualquier nivel. Esta práctica interpretativa, sea del tipo que sea —profesional, en una agrupación o, en el mejor de los casos, organizada por su mismo conservatorio o escuela de música—, constituye una parte fundamental de la formación continua del profesor y de su labor docente, y debería ser fomentada por los centros, cuando no organizada directamente por ellos.

Tengamos en cuenta que si algo tiene de especial la enseñanza de un instrumento, y que la distingue de la mayoría de los demás tipos de aprendizaje, es que se refiere a una actividad eminentemente práctica que necesita mantenerse actualizada. Si una vez obtenida su plaza el profesor va perdiendo el contacto con la práctica interpretativa de su instrumento, con el paso de los años su sistema de enseñanza necesariamente se resentirá, mientras que si consigue mantenerse en activo seguirá adquiriendo nuevas experiencias que podrá transmitir de primera mano a su alumnado.

Para mantener un buen nivel instrumental no es imprescindible que las actuaciones sean del máximo nivel ni en grandes auditorios, basta con que sean regulares en el tiempo y que el profesor —en este caso en su función de intérprete con su instrumento— las tome con la debida seriedad. Cuando se toca en una orquesta profesional es evidente que la exigencia instrumental es máxima, y en este entorno la persona que se dedica principalmente a la enseñanza necesita hacer un esfuerzo de adaptación y cumplir con su función de intérprete, porque es precisamente esa la que tiene que desempeñar en ese momento. Pero, por otro lado, en una colaboración con una orquesta de aficionados o cuando está tocando con sus propios alumnos, ese mismo profesor deberá hacer un esfuerzo similar para poder ofrecer una interpretación del mejor nivel, porque en este caso será él mismo la referencia para el resto de los miembros del grupo. Esta autoexigencia bien gestionada ofrece al profesor un factor de motivación con su instrumento que, además, redunda en una mejora de su autoestima.

Por otro lado, la labor docente precisa por parte del instrumentista/profesor de una actitud y capacidad de adaptación al desempeño del puesto similar a la anterior, pero aplicada a este otro campo de la actividad musical. Por eso es imprescindible que el profesor sepa qué enseñar —de ahí la importancia de que se mantenga activo con su instrumento—, pero también cómo puede hacerlo para que sus alumnos aprendan. De nada les servirá a estos que la víspera haya interpretado un concierto brillante si no posee las herramientas imprescindibles para ayudarles a que ellos puedan llegar a hacerlo algún día.

Lo hasta aquí descrito resulta evidente para cualquiera que esté familiarizado con el tema, pero cuando se observa la realidad del funcionamiento actual de los conservatorios surgen varias preguntas:

• ¿La dualidad intérprete/profesor de las personas dedicadas a la enseñanza de un instrumento es reconocida y fomentada por los centros?
• ¿La actividad artística del profesorado es tenida en cuenta por las administraciones de las que dependen los conservatorios y escuelas de música?
• ¿Estas capacidades se valoran en su justa medida en los procesos de selección del profesorado?
• ¿Están las oposiciones bien diseñadas para elegir a la persona que, siendo un buen intérprete, también sea la mejor para transmitir esos conocimientos a sus alumnos?
• ¿Se valoran otros aspectos diferentes y, de ser así, son estos realmente interesantes y con relación directa con la docencia?

Las oposiciones

El de los procedimientos de selección del profesorado es un tema muy delicado y con muchos grupos de interés directa y legítimamente implicados en él —alumnos, familias, profesores fijos e interinos, opositores, academias que ofrecen cursos de preparación de oposiciones, universidades, personas que acaban de obtener su plaza y otras que no lo han conseguido, equipos directivos, administraciones que han convocan los procesos selectivos, y muchas otras—, cada uno de ellos con sus intereses personales y corporativos que probablemente desearían que se vieran reflejados en este texto. Pero aquí intentaremos ofrecer una visión sobre este tema lo más general y objetiva posible, sin hacer una referencia directa a ninguna convocatoria actual o pasada ni al desarrollo de ningún proceso concreto, pero describiendo lo que subyace en todas ellas y enfocada principalmente en la finalidad de estos procedimientos, que no es otra que seleccionar a la persona más adecuada para cumplir con el trabajo real que van a realizar los candidatos seleccionados: ayudar a sus alumnos a aprender a tocar un instrumento.

Analizando las oposiciones convocadas en los últimos años tras varios lustros de sequía en muchas comunidades autónomas comprobamos que su contenido, derivado de la normativa vigente y común no solo a las enseñanzas artísticas sino a toda la enseñanza no universitaria —probablemente una de las causas del problema—, es muy similar en todas ellas.

Constan de dos fases, cada una de ellas desglosada en varias partes:

1. Fase de oposición, dividida en varias pruebas prácticas y teóricas.
2. Fase de concurso, en la que cada candidato puede aportar la documentación que considere oportuna para demostrar su formación académica y su experiencia profesional previa.

Este formato podría parecer idóneo a priori, porque permite al candidato demostrar sus habilidades y capacidades actuales en una prueba práctica, a la vez que reconoce sus méritos anteriores. Pero si se mira con más detenimiento el contenido de cada fase y la proporción entre las puntuaciones asignadas a cada uno de los apartados, empiezan a aparecer las evidentes inconsistencias que, lamentablemente, hacen que todo el procedimiento se aleje irremisiblemente del objetivo para el que fue teóricamente concebido y provocan que muchos candidatos que pudieran ser idóneos para el puesto simplemente opten por no presentarse.

Empezando por el primer punto —la fase de oposición dividida en varias pruebas— se observa en las convocatorias recientes que el grueso de la puntuación se reserva a pruebas tales como la exposición de un tema extraído al azar de entre la treintena incluida en un temario preestablecido, el análisis de una obra y la defensa de la programación y de una unidad didáctica. Estos conocimientos son obviamente interesantes y necesarios en la formación del profesor, pero todas estas pruebas se pueden preparar con mucha antelación y tampoco es difícil encontrar información en internet —e incluso temas completos ya desarrollados—, con lo que el valor de esta prueba para demostrar de manera fehaciente la autonomía y la capacidad real del candidato queda francamente en entredicho.

Pero la posibilidad de llevar los temas, unidades y programaciones preparados de antemano no es el principal inconveniente de esta prueba. El problema es que la puntuación que se les otorga condiciona toda esta fase de la oposición a costa de las partes que tienen una relación más directa con el trabajo del día a día en el aula
—recordemos una vez más: tocar y enseñar a tocar—. No son pocos los posibles candidatos bien cualificados que renuncian a presentarse a una oposición por el simple hecho de que prepararse una treintena de temas, más la programación, el análisis, etc., requiere tanto tiempo, por mucha ayuda externa de que se pueda disponer, que se precisan varios meses de dedicación prácticamente completa. Meses en los que apenas se puede estudiar el instrumento.

Es comprensible que al preparar la oposición los candidatos prioricen las pruebas que otorgan más puntuación, aunque no sean las que tienen más relación con el trabajo real que demandan los alumnos y las familias, y pese a que esto suponga no poder prestar al instrumento la atención que precisa.

No es infrecuente ver cómo en algunas convocatorias quedan plazas desiertas, o escuchar a los miembros de los tribunales quejarse del bajo nivel de los candidatos. Seguramente se trata de una opinión subjetiva y no será cierto en la mayoría de los casos, pero si se observa en perspectiva, ¿no es precisamente eso lo que se está propiciando? Una persona dedicada durante varios meses a preparar un temario y otras pruebas teóricas y viéndose por ello obligada a dejar su instrumento prácticamente de lado —por no hablar de su actividad concertística o docente—, ¿qué nivel instrumental o pedagógico puede mostrar? Si decide no sacrificar ese nivel y continuar tocando o dando clase probablemente no podrá hacer frente al trabajo de preparación de los otros apartados de la oposición y optará por no presentarse. ¿Es esta una buena estrategia para elegir a la persona más idónea de entre los mejores candidatos? ¿Cómo diferenciar a quien no llega al nivel exigido por una falta de capacidad real de quien tiene un nivel sobrado pero se ha visto obligado a dedicar su tiempo a las partes de la prueba que más puntuaban?

Mención aparte merece la prueba práctica docente en las oposiciones, cuando la hay. Esta prueba, consistente en dar una clase a uno o varios alumnos de distintos niveles, debería ser la principal en todo el procedimiento porque es en la que se demuestra —o no— la capacidad para enseñar, pero en la mayoría de las ocasiones representa un porcentaje mínimo del total de la oposición. Por mucho que se pueda teorizar o exponer una serie de ideas bienintencionadas en una programación o en una unidad didáctica, es en esta prueba en la que el candidato tiene la ocasión de mostrar cuál es su aplicación directa con un alumno real y también su propia capacidad de análisis y de adaptación al alumno, que es precisamente de lo que deberá hacer gala a lo largo de toda su carrera como docente.

¿Qué decir de las oposiciones en las que ni siquiera hay una prueba docente? ¿Alguien puede imaginar un concurso para seleccionar al solista de una orquesta sin hacerle tocar una sola nota, solo presentando documentación y un trabajo escrito? No comment.

Por último, merece la pena fijarse en la fase de concurso, en la que los candidatos presentan documentación que prueba su experiencia pasada. Aunque depende de cada convocatoria, esta fase puede llegar a convertirse en un cajón de sastre en el que puede caber cualquier diploma por antiguo y alejado de la práctica de la docencia instrumental sea, basta con que sea oficial. Esta parte de la oposición representa un tercio de la puntuación global —prácticamente como las pruebas de interpretación y docente juntas—. De nuevo es inevitable la pregunta: ¿es esta la mejor manera de encontrar a la persona idónea para el puesto?

Es innegable que hay grandes profesores ejerciendo su labor de forma excelente en centros públicos tras haber superado un proceso selectivo como el que aquí se describe. Lo que cabría plantearse es si lo han logrado gracias a este procedimiento o precisamente a pesar de él, y si al hacerle frente no tuvieron que soslayar sus auténticas virtudes docentes, las que utilizan cada día en el aula, para poder mostrar otras por el simple hecho de que eran las que se más se valoraban en la convocatoria.

Una pregunta final

Una vez acabadas las pruebas, al hablar con personas que las han presenciado
—alumnos, otros profesores o miembros de los tribunales— todos suelen comentar y dar su opinión acerca de qué les ha parecido la forma de tocar de uno u otro candidato o cómo ha dado la clase. Nadie habla de si defendió el tema de forma magistral, si su unidad didáctica era brillante o cuánta documentación presentó, pero la triste realidad es que estos apartados han tenido mucho más valor en el transcurso de la oposición.

Este es el sistema, y desgraciadamente parece que seguirá siéndolo, pero aquí surge la pregunta más importante:

Si en lugar de la enseñanza pública se tratara de un conservatorio privado en el que la captación de alumnado y con ella la continuidad del centro y el sueldo de quienes en él trabajan, incluidos los que redactan la convocatoria, dependiera de la calidad del profesorado elegido mediante este procedimiento, ¿sería el mismo?