‘No deja de resultarme paradójico que, mientras se acepta que la música es un lenguaje y se sabe que este se adquiere primero de forma oral, se intente que quienes empiezan a estudiarla dominen completamente el código antes de componer’
Por Elisa Méndez
¡Me he inventado una canción!
Cuántas veces escuchamos decir esto a niños de 5 o 6 años que apenas acaban de empezar a aprender música… Un par de cursos después, la exclamación se transforma en interrogación: ‘¿Puedo inventarme una canción?’. Y si dejamos pasar todavía más tiempo sin darles la oportunidad de componer, la pregunta se convierte en un susto: ‘¡¿Cómo me voy a inventar yo una canción?!’.
¿Por qué los más pequeños toman la iniciativa de componer por su cuenta y a los mayores les parece una temeridad que su profe se atreva siquiera a proponerles tal cosa? ¿No es absolutamente contradictorio que, a medida que avanzan en su formación, los alumnos se sientan cada vez menos capaces, menos independientes?
Cabrían multitud de reflexiones al respecto sobre cómo el sistema educativo nos moldea; sobre la contradicción de querer fomentar la creatividad y el pensamiento crítico al tiempo que se exige obediencia y repetición irreflexiva; y sobre qué le pedimos a la educación musical y en qué medida la realidad de las aulas nos acerca a esos ideales.
En este sentido, sin pretender restar importancia al dominio del código y la técnica, contenidos necesarios de la enseñanza académica, considero que no debe perderse de vista la naturaleza expresiva de la música.
Sin embargo, a mí no deja de resultarme paradójico que, mientras se acepta que la música es un lenguaje y se sabe que este se adquiere primero de forma oral, se intente que quienes empiezan a estudiarla dominen completamente el código antes de componer, es decir, antes de crear sus mensajes.
Sería el equivalente a intentar aprender inglés leyendo en voz alta libros ya escritos, haciendo un gran hincapié en asuntos importantes como la correcta pronunciación, el acento, la entonación, la colocación de la lengua y el aire… Pero sin hablar para comunicar una idea propia hasta pasados muchos años.
Visto así, suena muy natural que se empiece a trabajar la composición desde las primeras etapas de formación. Pero, ¿es posible? ¿Cómo? Si aún no saben música…
‘¡Todos los niños hablan en subjuntivo antes de saber que existe tal cosa!’, bromeaban autores como Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez Echeverría.
Puede ser que los alumnos todavía no logren definir qué es un acorde, una progresión, una cadencia perfecta o la forma sonata. Tal vez ni siquiera conozcan dichos términos. Sin embargo, si han escuchado música, en mayor o menor medida tienen estos y otros elementos en el oído. Y lo que es más importante, muchos los asocian a diferentes ideas y emociones (‘suena a peli de miedo’, ‘parece un ratoncito corriendo’, ‘es como si estuviera triste’).
Ahí tenemos el hilo perfecto del que tirar: intuición y conocimientos previos (aunque no sean explícitos).
Un instrumento maravilloso que podemos utilizar son los cuentos y películas. Todos los niños están familiarizados con ellos y muestran numerosas similitudes con las obras musicales. Por ejemplo, suelen aparecer varios personajes con características diferentes (como puede suceder en la música con los elementos temáticos) y hay una estructura y una dirección que son importantes porque hacen que sean comprensibles.
De acuerdo. Vamos tirando de ese hilo y resulta que se puede componer desde el principio. Pero, ¿se debe? ¿Realmente les aporta algo a los alumnos?
Aunque soy una gran convencida de las virtudes de la composición como herramienta de aprendizaje musical, creo que quienes realmente pueden contar qué consiguen al inventar que no adquieren de otras formas son los propios estudiantes.
El testimonio
Ana es una de mis alumnas. Tiene 12 años y explica con muchísimo detalle y claridad su punto de vista: ‘Creo que al componer y al interpretar se aprenden cosas diferentes y que se podría decir que se complementan‘.
Lo argumenta de la siguiente manera: ‘A lo mejor al componer se me ocurre una cosa que no he visto nunca antes en una partitura y aprendo a tocarla y a escribirla. Pero luego también al componer, cuando estoy sin ideas, a veces se me vienen a la cabeza cosas que ya he oído porque ya existen y las plasmo en mi creación sin que sean una copia tal cual. O sea, a veces uso lo que ya sé para crear algo nuevo’.
Esto enlaza con muchos otros comentarios que también hacen alusión a la motivación, tan relacionada con los propios intereses, el sentirse capaz y el poder decidir (según la Teoría de Autodeterminación de Ryan y Deci). Así, Ana expone: ‘Tú puedes disfrutar muchísimo interpretando, pero si algo que disfrutas interpretando, encima lo creas tú, pues te sientes más satisfecha‘.
Por supuesto, cómo se definen y se gestionan los errores en clase también tiene mucho que ver con esa motivación: ‘Componiendo te lo pasas bien porque nadie te dice: ‘¡No! Tienes que hacerlo así, y si no, nada‘. Nadie te puede decir ‘Está mal’. Te pueden decir ‘Eso es una basura y no me gusta’, pero no ‘Está mal’, porque es algo que te estás inventando’ explica Ana, y añade: ‘O sea, puedes jugar, explorar… Aunque luego le busques un sentido, puedes disfrutar probando, viendo cómo suena…‘.
Finalmente, la estudiante pone el foco en una cuestión esencial: ‘Y luego tienes conversaciones interesantes y dices ‘¡Anda! Pero si esto que me sale aquí resulta que yo ya lo había hecho en mi pieza’, y te das cuenta de que, igual que dicen que el mundo es un pañuelo, la música es un calcetín‘.
En definitiva, la reflexión sobre el propio aprendizaje conduce a encontrar relaciones entre distintos aspectos y obras musicales, lo que, a su vez, permite aplicar los conocimientos adquiridos a nuevas situaciones.
Subscribo el pensamiento de este artículo de Elisa Méndez.